中华人民共和国成立后，全面贯彻党的教育方针，我国大致进行了多次基础教育课程改革，并伴随着相关教材的编写修订。
第1次课程教材改革，1949-1952年，1950年，教育部颁发第一个教学计划《中学暂行教学计划（草案）》，1952年，教育部颁布《中学教学计划（草案）》《小学教学计划》；成立人民教育出版社，1951年出版了第一套中小学全国通用教材，解决了旧社会各个地区、各个学校、各类课程和各类教材“散乱”问
的基本途径，是提升学校教育质量的中心环节。抓课程教学就是抓政治方向、价值导向和育人质量，它事关党对教育工作的领导，事关中国特色社会主义事业兴旺发达，事关中华民族的伟大复兴，事关每一个学生的全面发展、健康成长。
党中央、国务院对课程教学改革高度重视，于世纪之交，在世界各国综合国力竞争日益激烈的背景下，针对应试教育无法培养适应21世纪现代化建设所需要的社会主义新人的突出问题，作出推进新一轮基础教育课程改革的重大决策。1999年，中共中央、国务院印发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“调整改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”，推动基础教育从数量规模向效益质量的转型。同年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确指出“改革课程体系和评价制度，争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”。2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式启动基础教育课程改革，研制并颁布了义务教育阶段22个学科和普通高中16个学科的新课程标准。同年，义务教育新课程首先在42个实验区进行实验。2006年，全国所有小学和初中全部实施新课程。普通高中新课程从2004年秋季开始实验，至2012年秋季，全国所有省（自治区、直辖市）普通高中起始年级全部实施新课程。为把课程教学改革引向深入，2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，对深化课程教学改革、构建高质量教育体系作出了新部署，提出了新要求。
20多年来，基础教育课程改革从义务教育阶段到普通高中，从部分地区、学校先行试点到全面推广，促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，取得了显著成效，为全面深入推进素质教育发挥了重要作用。同时也面临着一些新的问题和挑战，此次课程教学改革深化行动是本世纪以来基础教育课程改革的发展和深化，是深入贯彻党中央、国务院关于义务教育、普通高中教育教学改革有关文件精神的重大举措，是围绕学校人才培养的中心环节所作出的重要部署和攻坚计划。
二、核心素养导向育人蓝图的转化实施行动
当前，新技术革命与产业变革方兴未艾，我们正进入以人工智能广泛应用为代表的智能时代，国际政治、经济、科技、文化、军事、安全格局正在发生重大调整，面临着诸多不确定性，对人的数字化生存能力、学习力、创造力，以及团队合作、社会责任、意志品质等社会情感能力提出了更高要求。为此，谋划未来教育，根据学生成长规律和社会对人才的需求，把党对人的全面发展总体要求具体化、细化，提出中国学生发展核心素养体系，明确未来人才培养目标，突出适应个人终身发展和未来社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力的培养；并将核心素养培育具体化、细化为各课程应着力培育的核心素养，先后组织修订并印发普通高中课程方案和语文等学科20个课程标准（2017年版2020年修订），以及义务教育课程方案和语文等学科16个课程标准（2022年版）。
在向着第二个百年奋斗目标迈进之际，国家层面新的育人蓝图已经绘制，基础教育课程教学改革进入核心素养导向的时代。此时出台的《行动方案》，主要宗旨就是推动核心素养导向的育人蓝图转化落地，具体包括三个方面的行动。
一是推动各地以省级义务教育课程实施办法和普通高中课程实施指导意见的研制、实施、修订完善为主要抓手，明确课程建设和管理的主体责任、课程实施的“时间表”“施工图”，赋予学校必要的课程建设与实施的自主权；坚持因地制宜“一地一计”，坚持基于广泛调研、循证决策，持续优化课程改革过程；结合实际情况，在教研、培训、教学装备、数字赋能等方面出台相关举措，为区域整体推进课程教学改革提供必要支撑和保障。
二是推动学校立足本校实际，分析资源条件，以课程实施方案的编制、实施和修订完善为主要抓手，因校制宜规划学校课程及其实施，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程，注重增强课程设计及教学活动的综合性、实践性与选择性，满足学生多样化学习需求，促进学生全面而有个性的发展。
三是推动广大教师及有关专业组织，围绕核心素养导向的教学设计、学科实践和跨学科主题学习、教学评价等进行教学改革和研究，努力将课程理念、原则要求转化为行之有效的育人实践活动。
核心素养导向是立德树人根本任务的具体化表达，是教育强国背景下基础教育课程改革的重要期盼。如此表达和期盼的背后发生了从抽象理念到具体情境、从面面俱到到关键要素、从眼前利益到持久价值的视角转换。
课程教学改革的全部理由在于育人，使人成为完整的、活泼泼的全面发展的人，对人的一生负责。它要求不能仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果看待，试图通过解题训练、灌输等方式达到“堂堂清”“周周清”“月月清”的目的，而是要将书本知识还原到生活、生产的现场，让学生做中学、用中学、创中学，从中感悟学科内在的思维方式、价值观念和文化精神，促进知识向素养的转化。
育人方式变革是课程教学改革深化行动中最富有意义同时也最具有挑战性、最富有生气和活力的核心任务。要按照中央要求，大力推进育人方式变革，使学生从会做题转向会做事，让学生在真实性情境中选择做什么、学会怎么做、知道做成什么样，提高分析和解决现实问题的能力。地方和学校的课程实施必然发生着对国家课程方案和课程标准的再加工、再创造，这是一个课程再造的过程。这一结合实际的转化加工过程必须始终坚持为党育人、为国育才，着力培养核心素养。
三、立德树人长效机制的创新构建行动
现行体制、机制的弊端对于课程教学改革的制约几乎无处不在，诸如学校难以成为真正的改革主体，缺乏必要的灵活自主空间；部门分割导致对教育改革的支持本身形不成合力；受“GDP主义政绩观”等教育质量观的影响，一些地方依然存在用考分、升学率评价一个地区、评价中小学教育质量的现象；一些地区和学校为大班额、教师结构性失衡等问题所困扰，难以自拔，导致缺少教育改革热情；等等。
深化基础教育课程教学改革的关键是建构与新课程理念、新教学要求相适应的工作机制，不断激发广大教育工作者投身课程教学改革的积极性和创造性。为此，《行动方案》把“形成配套性的常态长效实施工作机制”作为主要目标，注重构建深化改革的长效机制。这些机制如“国家、省两级课程实施监测”制度，形成基础教育课程建设的反馈改进机制；“优课”“科学公开课”展示交流机制、“优秀教学成果”推广应用计划，促进先进教学改革经验的孕育创生、交流分享；建立健全办学质量评价制度和学生综合素质评价制度，“将学校实验课开设情况纳入教学视导和日常督导，将实验操作纳入中考”，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展；“推动各地各校建立自下而上选择教研的机制，问需于校、问需于师”，扭转教研活动脱离实际教学需求的倾向；“探索建立学校正高级教师到教研机构轮换交流任职机制”，切实提升教研服务课程教学改革的能力；等等。
《行动方案》要求在持续推进改革过程中建立健全配套的工作机制，不断激发改革活力，确保改革的常态化、长效化、制度化。正是从这个意义上讲，我们说它是基础教育课程教学改革的战略性举措和行动。
改到深处是体制、机制。课程教学改革不能只是就课程谈课程、就教学谈教学，而是要跳出课程看课程、跳出教学看教学，能够用明天的视角思考今天的课程，在全局的视野中谋划局部的教学，把课程教学改革与社会发展、与人的终身发展联系起来，与整个教育治理体系联系起来，在推进改革过程中认真研究并处理好学生全面发展与个性培养、学校均衡发展与特色建设、上级统一规范与学校自主灵活的关系，在强化依法治理、增强底线思维的同时，为学校特色建设、教师自主发展和学生个性成长留有空间和余地，激发基层改革活力，让先进教育思想理念、鲜活教学经验做法从学校土壤中不断生长出来，这才是课程教学改革深化行动的真正到位。
（柳夕浪 作者系中国教育学会学术委员）
《人民教育》2023年第15-16期
作者：柳夕浪
