目 录
3.1进一步全面深化改革，促进新质生产力诸要素实现高效协同匹配
3.2
学习热情，促进儿童思维和推理能力的发展。这种教学方法强调学生在教师的引导下，通过推测、探究、体验等活动，经历知识产生的过程，归纳概括出一般结论，从而发展个体智慧。
“有过程的归纳教学”以儿童的先天本能和认知经验为基础，注重从个别到一般、从具体到抽象的学习过程。从学习空间场域来看，“有过程的归纳教学”强调为学生搭建有趣、自由、安全的学习场域；从学习内容视角来看，“有过程的归纳教学”以单元学习为载体，强调课程的综合性与融合性，关注学习的操作性与体验性，聚焦儿童学习的亲历性与过程性。
东北师大附小的课程设计注重校本化处理，以符合儿童的学习规律和地域特色。课程内容旨在提供抽象和具象之间的平衡，增加情境性、具象性、操作性和体验性，以促进学生的理解。
在教学优化方面，该教学模式强调真实性和挑战性问题情境的创设，学生的操作体验，以及对话和省思的重要性。通过互动对话和探究性活动，学生能够在安全的学习共同体中交流、合作，促进思维发展。
东北师大附小的“有过程的归纳教学”不仅关注知识的掌握，更重视学习过程中儿童个体的建构和创造，以及课堂文化的宽松、友好和安全性，以培养具有创造力的儿童。这一教学成果获得了2022年基础教育国家级教学成果奖二等奖。
通篇看下来，学校所采用的主要理论只有一个：
“建构主义”学习理论！
以下对学校的教学成果、与建构主义学习理论进行简要关联分析。
1、建构主义第一性“经验性”。
人的一切学习，都必然依赖于知识和原有经验的联接。
王珏老师一直把“学习即联接”作为学习的第一性原理。
如何利用学生的原有经验、或制造新的经验，是学习中最重要的要素。
从哲学角度，亚里士多德早在2000多年前，就指出了知识的第一来源：
- 心灵中的事物无一不是通过感官经验而来
康德在他著名的《纯粹理性批判》中也早已指出：
- 经验无概念则空，概念无经验则盲
这句话同样揭示人对世界的高级认知能力（概念），必然要基于人的“具体经验”
同时这句话也弥补了亚里士多德观点的缺陷：经验并非唯一重要的，对于人类来说，概念甚至比经验更为重要（但二者缺一不可）
2、建构主义第二性：“情境性”
“情境性”与“经验性”是一脉相承的。
——如果学生没有经验，那就制造一个情境，让学生在其中“亲历”、“体验”、“操作”，先形成“具象”感知，知识才具备被理解的基础。
如果既无经验、也无情境，那么思维是不可能发生的（参见第3点）！
学校教学成果中所述：情境性、具象性、操作性、体验性，本质上都是通过创设情境，促使学生形成“经验”。
3、建构主义第三性：“主动性”
在经验、情境的作用下，就能形成知识了吗？
No！！
这必然需要“思维”的介入！
那学生的“思维”，从哪里来呢？
本质上，“思维”只能发生在学生自己的脑子中
因此，老师需要调动学生开展自己的主动思维，
如：分析、归纳、推理、综合等，
经过自己的思维加工出来的知识，
才能真正被理解，同时也“有意义”。
这跟维果茨基讲的“概念的直接传递是不可能的”，
也是完全一致的。
（维果茨基本来也是建构主义的重要奠基人之一）
——既然概念/知识是“思维”加工的结果，
而“思维”（即神经活动）却不能“直接”被传递给学生，
那就只剩下一种办法：
让学生自己的脑子中开展思维！
学生有能力开展思维吗？
这是一个最为关键的问题，与如下因素都有关系：
- 教材内容安排是否恰当？
- 学生的基础是否跟得上？
- 老师的引导是否得当？（学生脑子中有很多思维，需要引导出合适的那个）
- 思维加工的对象（也就是情境）是否合适？
最后，如果对学生来说，是一种全新的思维方式，怎么办？
很简单！如果是全新思维方式的话，老师就必须要通过讲授、示范来引领学生思维——因此，完全不允许老师讲授，是不现实的！（当然，最好让学生自己发现，这里讲的是“迫不得已”的情况）
此时的关键是下一环节：
- 老师需要马上让学生复述、互教、模仿、练习（尤其是变式练习）、应用（尤其是真实环境）——这其实也是一种“主动性”的体现。
学校教学成果文中所述：推测、探究、归纳、概括、从具体到抽象、经历知识产生过程，描述的都是思维的“主动性”。
以上对思维过程“主动性”与“指导性”的描述，与奥苏贝尔“有指导的发现”（俗称“启发式教学”）是完全一致的：
（与布鲁纳的“发现教学”相比，奥苏贝尔更强调教师的指导作用，而不是完全的“学生主体”，完全交由学生自行发现，教师袖手旁观）
4、建构主义第四性“协作性”。
既然要让学生“主动加工”，
那学生能找到加工思路吗？
思路合适吗？过程合理吗？
结果准确、全面吗？
这些问题就只能交给学生群体来协商解决了。
另外，从“思维与语言”的关系上来看，
维果茨基的“语言是思维的承载”的论断
（哲学也有类似论断），
说明了在思维过程中，
用语言表达、交流对促进思维的关键性作用
——语言只有在群体交流与协作中才有用，
这也是“协作性”对思维起作用的内在原因。
（当然协作性对思维还有其它价值）
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通过以上分析，我们可以看到：
东师附小所取得的教学成果的价值
是基于理论（“建构主义”）
找到一条实践落地的有效路径！
理论，当然价值很大
但普通人想发明理论难度很大
因此重点应放在摸索出可行的实践路径
并带领所有老师把理论、理念扎实落地
取得突出的教学成效
这才是一线教学研究的关键所在！
（王珏老师认为，东师附小的这项研究成果与教学成效，比大单元、大概念要实在得多）
不过，王珏老师从字里行间
感到学校的实践可能没有得到理论研究者的充分支持
更多来源于自己的艰难摸索和自我总结
——即便不能说学校走了“弯路”
但肯定没有找到一条“捷径”。
相信如果有理论功底扎实、真正有研究的专家协助的话
学校的科研工作一定会更顺利
少走弯路、早出成果！
王珏老师经常说一句话：
理论与实践，需要“双向奔赴”，才能产生更大价值！
纯理论研究本身，不产生价值！
纯实践本身，则注定是低效的！
理论研究者，应有奔赴实践的自觉
一线实践者，也应有寻求理论支援的意识。
